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  • : Les pensées - j'ose le mot- diverses d'un jeune scientifique ayant obtenu un poste académique à l'Université, après presque trois années en post-doctorat dont deux au fin fond du Massachusetts. Ca parle de science (un peu) mais surtout du "petit monde" de la science. Et aussi, entre autres, de bouffe, de littérature, de musique, d'actualité, etc. Et de ma vie, pas moins intéressante que celle d'un autre.
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10 avril 2015 5 10 /04 /avril /2015 11:32

Parce que j'aime me faire du mal, je suis sur Twitter des membres de l'UNEF. Je ne vais pas revenir sur ce que je pense de ce syndicat et de sa représentativité, je pense que cela rejoint l'avis de beaucoup de mes collègues, même ceux que l'on qualifierait de gauche, progressistes, tout ce que vous voulez.

 

Bref, hier, c'était visiblement leur congrès annuel, qui permet surtout aux membres de leur bureau de rencontrer des responsables socialistes, parce qu'il faut bien se trouver un point de chute, quand, au bout de 9 ans d'études supérieures, on n'a toujours pas validé un master.

 

 

 

Au cours de ce raout, un responsable politique, C. Clergeau, a affirmé "L'élévation du niveau de formation est la clé du développement humain".

J'ai réagi en expliquant que je trouvais cette assertion bien péremptoire, j'aurais pu m'auto-citer aussi ainsi:

 

 

Or, on me répond "ce n'est pas comme si c'était sujet à controverse".

 

Pourtant, pour moi, ça n'a rien d'une évidence. De même, que, par exemple, bien que je ne sois aucunement spécialiste, affirmer qu'un modèle économique basé sur la croissance est la seule alternative, ou que le progrès technologique est la clé du progrès social. J'ai l'impression qu'on est plutôt dans la pensée positive, ou dans la réponse simple et naïve à un problème complexe.

 

Alors j'ai essayé de regarder quelques données, parce que c'est bien de se bra*** la nouille, mais au bout d'un moment, faut discuter sur des faits, ou au moins des représentations partielles de ces faits. 

J'en ai tiré un graphe, que voici.

Sources: Ici et la (la représentation des données de la 2ème source de cette façon est un peu audacieuse mais je pense qu'au premier ordre, ce n'est pas trop faux).

 

La confirmation de l'hypothèse de départ ne me saute pas aux yeux... Vous me direz, que, en regardant le taux de chômage, je suis resté assez terre-à-terre face à la dimension philosophique de la tirade. Et qu'en ne m'intéressant qu'à la France, je rate l'aspect universaliste et ne m'intéresse pas aux pays en développement pour lesquels le raisonnement est sans doute bien différent... Mais bon, à ce stade, on peut aussi dire, à la Florent Brunel, que la guerre c'est (généralement) pas bien.

Plus prosaïquement, le raisonnement de l'UNEF concernant l'enseignement supérieur français, qui selon moi est un sophisme, est le suivant: les diplômés bac+5 sont moins au chômage et ont des métiers plus stimulants et mieux rémunérés que les diplômés bac+2 ou 3. La sélection à la fin de la troisième année ou à tout autre moment est donc une injustice. Au contraire, si tous ceux qui le souhaitent peuvent aller en master et l'obtenir, notre beau pays ne comptera plus que des cadres riches et épanouis.

 

Diplôme = connaissance = emploi = progrès ?

Cela dit, quelques mots d'explication sur le graphe. J'ai commencé en 83 parce que j'ai voulu essayer de regarder ce qu'il se passe dans un contexte de "chômage de masse", dont on peut, je pense, qualifier l'apparition en France au début des années 80.

Je me suis intéressé à des périodes de 5 ans pour pouvoir comparer plus facilement entre elles les données.

Sur la période 83-2012, le taux de chômage global (moyenné sur périodes de 5 ans) a finalement assez peu varié (passage de 7 à 8.5%, pointe à 9).

Dans cette même période, le taux de chômage des jeunes a progressé 20% plus vite, de 14 à 20%.

Pendant ce temps là, le taux de diplômés du supérieur doublait, de 20 à 40%.

Ca me semble assez parlant: on voit plutôt l'inverse de ce qu'on aimerait voir.

 

Je n'ai pas les moyens ni le temps de pousser plus loin... il serait intéressant de regarder le taux d'emploi sous-qualifié (mais je ne pense pas que ces données existent). Je ne sais pas si on peut prendre en compte l'effet de la crise économique ou ce genre de choses, comme la désindustrialisation ou l'automatisation etc.

 

Ce que l'on peut dire de plus, en utilisant ces données de l'INSEE et ce rapport ESR (p.48), c'est:

1. qu'il y a effectivement de grosses différences en termes d'emploi, tout au long de la carrière, entre les gens niveau bac ou moins et ceux diplômés du supérieur. Un diplôme du supérieur conduit à un taux de chômage "initial" (après son obtention) typiquement deux fois plus faible que la moyenne de la classe d'âge (autour de 10%), quand les non diplômés sont à 25 voire 50% (pour ceux qui n'ont pas de diplôme du secondaire non plus).

2. mais que la différence est, en moyenne, inexistante entre filières courtes (bac+2), longues (bac+5), ou très longues (bac+8). D'ailleurs, le ratio études supérieures longues versus courtes a assez peu évolué (autour de 1.5x plus de diplômes "longs", augmentation vers 1.8 ces dix dernières années, qui demandent je pense à être confirmées). 

Bien sûr, c'est un indicateur limité, dans la mesure ou, en situation d'emploi, il ne préjuge pas de la qualité de l'emploi en question, ou même de son adéquation avec le diplôme obtenu... 

Mais il y a largement plus de différences inter-disciplinaires, ou entre master et diplôme d'ingénieur, par exemple, que lorsque l'on regarde ces chiffres globaux.

Bref, pas franchement de confirmation évidente non plus que "formation supérieure plus longue" = "vie professionnelle meilleure".

 

Ce que l'on ressent sur le terrain, c'est plutôt qu'une absence totale de sélection (celle à l'entrée M2 est encore préservée, sous réserves, mais pour combien de temps?) ainsi qu'une multiplication des compensations et des recours possibles pour valider conduisent plutôt nécessairement à une diminution du socle de connaissances minimal qu'un diplôme donné est censé représenter. Et qu'il s'ensuit une course à l'échalotte, à savoir qu'un employeur demandera un bac+5 là où il prenait un bac+3 auparavant, etc. 

Bref, on nous demande aujourd'hui, sans moyens, d'accueillir de plus en plus de monde et surtout on exige quasiment que tous en sortent diplômés. L'échec étant nécessairement le fait des enseignants. Les "privilégiés" (sociaux ou culturels) continueront, je le crains, à soigneusement éviter l'Université, et aller n'importe ou ailleurs, parfois même sur des formations courtes (un certain nombre d'IUT recrutent aujourd'hui des mentions bac uniquement, et les emplois en sortie sont nombreux et intéressants, à mon sens...)

 

 

 

Les commentaires sont les bienvenus, surtout ceux qui démonteraient cette pseudo-analyse: je ne demande qu'à changer d'avis. Les sources également, j'imagine qu'un tas de gens plus intelligents que moi ont conscré beaucoup plus de temps à ces questions (mais factuelles les sources hein, pas du blabla).

 

 

Remarque: On me dit que la tranche des 20-24 ans n'est pas pertinente puisque les 20-24 ans étant souvent étudiants, ils ne sont pas au chômage (et réciproquement). Je m'étais fait la remarque, même si a priori on finit un master à 23 ans (et un BTS/DUT à 20), mais on ne trouve pas facilement les statistiques par tranche d'âge de 5 ans (en gros, c'est souvent 25-49 ans). 

J'ai fini par trouver une courbe ici. En "extrayant à la main" les données (c'est un peu moche mais bon, ça ira pour ce que je veux dire), je trouve que pour les 15-29 ans, le taux de chômage "moyenné sur 5 ans" n'a pas bougé entre 1983 et 2010 (on passe de 17.8% à 18%, avec une petite baisse à 15% à la fin des années 1980-début des années 90).

Encore une fois, pendant ce temps là, le taux de diplômés du supérieur à doublé.

On peut aboutir à la même conclusion en regardant uniquement les 25-29 ans, pour lequel on a un taux de chômage de l'ordre de 11-12% depuis le milieu des années 90 (et 9-10% avant).

Peut-être après tout, que la conclusion est du genre "c'est pas plus mal que si c'était pire" (un peu comme ceux qui justifient le CIR en disant que sans, les grands groupes auraient encore plus licencié de chercheurs), mais personnellement ça m'excite moyen.

 

Précision: Que l'on me comprenne bien, je ne défends pas de thèse ici, je ne suis simplement pas convaincu que l'élévation du niveau de formation, ou plutôt l'augmentation généralisée du nombre d'années d'études, soit forcément une solution pour l'emploi des jeunes. Parce que, vu du terrain, ce n'est pas l'impression générale. Il faut se méfier de ces impressions, mais je n'aime pas que l'on balance comme des évidences des choses qui ne le sont, selon moi, pas. Donc j'essaye de trouver des arguments. Ici, ils sont plutôt "contre", mais je suis conscient 1. des limites de mon argumentaire 2. de mes limites en analyse statistique de données. En fait, je serais même très content que l'on me prouve que ce que je raconte est faux.

 

 

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20 mars 2015 5 20 /03 /mars /2015 15:17

La loi, c'est la loi, dura lex sed lex, nul n'est censé l'ignorer, etc. Certes. L'Université de Franche-Comté, qui pourtant avait l'air d'un peu la connaître, l'apprend peut-être à ses dépens.

 

Maintenant, il y a la réalité du terrain. 

 

Voici la mienne. J'ignore sa représentativité, mais je vais essayer de la raconter telle qu'elle est.

 

Nous nous occupons d'un Master 2 professionnel. Par nous, j'entends l'équipe pédagogique, constituée de 6 enseignants-chercheurs et un secrétaire pédagogique. C'est un master qui, sans être fantastique, marche plutôt bien, en ce sens qu'il a plutôt bonne presse auprès des étudiants, et, visiblement, des employeurs.

J'en ai déjà parlé il y a quelques temps. A l'époque, la gestion était assurée par deux maîtres de conférences, désormais partis à la retraite, et dont les dernières années ont été difficiles parce que subitement, leur statut de non-publiant a commencé à déplaire. 

Nous avons décidé de nous répartir les tâches qu'ils effectuaient à deux du mieux que l'on peut, puisque parmi les 5 "jeunes", personne n'a envie de totalement se griller d'un point de vue recherche.

Il faut savoir que la responsabilité d'un master donne droit, chez nous, à une royale décharge de service de 10HED, soit à peine plus que le suivi d'un étudiant en apprentissage. Je rappelle qu'un enseignant-chercheur doit assurer a priori 192HED de cours annuels, ce qui est censé correspondre, d'après les textes détaillant l'activité d'un enseignant-chercheur, à 803.5h de travail (préparation, correction de copies, gestion des UE, etc) - le reste devant être consacré à la recherche. Bref, 10HED, ça veut dire qu'on estime que gérer un master à l'année, ça vous occupe 40h de travail effectif. Je pense que, pour le faire bien, sans soutien de secrétariat, c'est au moins 200. Du coup, chez nous, je ne sais même pas si quelqu'un les demande, les 10HED; en tout cas, elles ne sont pas partagées en 6.

Sur les 6 personnes, 2 jeunes s'investissent assez peu, par choix personnel, dans la gestion proprement dite. Le chef d'équipe est quant à lui détaché à mi-temps et très sollicité. Il s'occupe des maquettes et suit les histoires de restructuration (notre master est cohabilité avec une autre université actuellement en grand chambardement), mais ne gère pas le quotidien, sauf, et encore, grosse urgence. Personne n'a jamais réussi, quelle que soit la méthode employée, à faire faire un travail suivi à notre secrétaire pédagogique*.

Donc, au quotidien, nous sommes 3. Il se trouve que sur ces 3, 2/3 voire 3/4 du travail était assuré par une seule personne, qui aura tenu 1 an et demi avant de demander son départ en disponibilité (pour différentes raisons, mais qui ont été exacerbées par la stérilisation en recherche et l'absence d'épanouissements par rapport à ce travail globalement assez peu stimulant intellectuellement). Il vient de partir, un jeune collègue a accepté de reprendre une partie de ses fonctions, nous verrons combien de temps il tiendra...

 

Le travail peut se décomposer en plusieurs parties, principalement:

- le suivi quotidien des étudiants, mais aussi des intervenants, qui sont souvent des grands enfants, notamment les extérieurs ou les industriels ("vous vous souvenez que vous avez cours demain?" "voila le plan du campus pour la 8ème fois" "j'attends votre sujet d'examen" etc). C'est le plus gros du travail, c'est extrêmement fastidieux. Dans 90% des cas, ça devrait être géré par un secrétariat pédagogique, qui ne devrait solliciter l'équipe pédagogique que pour des questions spécifiques d'étudiants liées au contenu des cours etc.

Vous n'êtes pas obligés de me croire, mais rien que le fait que notre master soit cohabilité, par exemple, a nécessité de la part de notre collègue un énorme boulot pour simplement parvenir à inscrire les étudiants (l'essentiel du boulot consistant à trouver le bon interlocteur, celui prêt à prendre la responsabilité d'inscrire les étudiants). Qui n'ont donc finalement eu leurs cartes d'accès, login internet vers la plateforme de contenu etc, qu'à la fin du premier semestre. Le master a plus de 10 ans, et chaque année c'est le même cirque administratif.

Vous n'êtes pas obligés de me croire non plus, mais les étudiants qui chialent pour n'importe quelle raison, qui passent à n'importe quelle heure et pensent que vous êtes toujours disponible pour eux (et qui font de la mauvaise pub si vous ne l'êtes pas), ce n'est pas tous les jours facile à gérer.

- le suivi des stages. S'assurer que tout le monde trouve un stage, vérifier que le contenu est à peu près cohérent, veiller à l'établissement des conventions. Attribuer les tuteurs, organiser les soutenances, vérifier que les rapports de visite sont bien transmis dans le cas de l'apprentissage, faire le lien avec le CRA etc.

- et bien sûr, le recrutement. Diffuser les dossiers, les récupérer, les trier, organiser les jurys, recevoir les étudiants en plusieurs sessions (les "intérieurs", les "extérieurs", les "apprentis") en fonction de leurs emplois du temps respectifs, les recontacter pour leur faire part de notre décision etc. En gros, le master tourne à 20-30 étudiants, et nous recevons environ le double de candidatures. 

- enfin, récupérer les notes des intervenants, les rentrer, organiser les examens et les rattrapages, établir le PV en fin de master etc. 

 

 

Bon, voila.

Franchement, certains y trouvent leur compte, mais en ce qui me concerne je ne trouve pas ça bandant. Je m'investis un peu (dans le suivi des stages) parce que je pense que jouer collectif est quand même important dans une certaine mesure, et parce qu'un fond de conscience professionnelle me fait penser qu'après tout, du point de vue des étudiants, le master remplit bien sa fonction. 

Après, comme je l'ai déjà écrit, je ne suis pas mère Teresa, et comme me le disent certains collègues, il faut aussi savoir dire non, et notamment pour faire comprendre que le système ne tournera pas indéfiniment de par la bonne volonté des personnels.

Alors voila, pour revenir au sujet, je pense que, dans mon master, nous ne serions pas à l'abri d'une décision de justice similaire à celle rendue à Besançon récemment. Parce que je pense que mon collègue qui s'occupe des admissions, même s'il prévient tout le monde individuellement, ne fais pas de message personnalisé de 2 pages pour réconforter l'étudiant. Parce que, franchement, les raisons sont toujours les mêmes...** ***

Certes, ça n'excuse rien mais, si ça arrivait, je pense que ça me casserait suffisamment les c... pour dire "ok, stop, j'arrête". Je fais les cours et c'est tout. Pour le reste, recrutez des fonctions support. Ou, soyons démago, employons un peu mieux celles déjà en place, parfois pléthoriques.

 

 

 

* pour donner une idée du personnage: la depuis près de 10 ans, il fonctionne toujours avec un webmail qui ne lui permet pas d'archiver plus d'une semaine de mails. C'est un peu gênant pour un secrétaire. Il lui est arrivé une paire de fois de venir me demander de lui ressortir des documents... 

 

** les étudiants pris à deux masters qui ne viennent pas le jour de la rentrée nous envoient d'ailleurs rarement de longues missives pour s'excuser de ne pas venir...

 

*** le master 2 est à peu près le seul moment, à l'Université, où on peut enfin travailler avec une promotion relativement homogène, et donc plus avec 1/3 d'étudiants dont il faut s'occuper, mais qui sont autant à leur place que moi à un entraînement du PSG.

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19 mars 2015 4 19 /03 /mars /2015 09:17

Avant-hier, le tribunal statuant sur le refus d'admission en M2 d'une étudiante par l'Université de Franche-Comté a rendu son verdict. Il a jugé illégale la décision de l'Université, pour cause de refus insuffisamment motivé.

La mention du refus par l'Université était la suivante: "Votre cursus et le dossier présenté ne satisfont pas aux exigences académiques du master. Notes trop faibles dans les matières fondamentales".

Le tribunal ne se prononce pas sur la "sélection" stricto sensu.

Pour avoir une idée plus précise de l'affaire: voir sur EducPros (1ère partie, 2ème partie, avec un commentaire très pertinent d'un dénommé F. Vatin) et France3.

 

Petit rappel historique: la réforme licence-master-doctorat a été menée en France à partir de 2002, dans une optique d'harmonisation des cursus au sein de l'UE. Dans ce cadre, il n'y a plus que 3 niveaux de "diplômes" à l'Université. Les années intermédiaires, ce qu'on appelait autrefois le DEUG (L2), ou la Maîtrise (M1), disparaissent. Les diplômes sanctionnent l'obtention de crédits (ECTS), 180 crédits pour la licence, a priori sur 3 ans (1 crédit ~ 10h de cours), et 300 pour le master. On est aussi passé dans un régime semestrialisé. 

Il se trouve que, probablement par une certaine forme d'inertie, la plupart des Universités continuent à raisonner en "années" en plus des semestres, et donc à valider les années les unes après les autres. Mais concrètement, "valider un M1" ne devrait plus vouloir dire grand chose, et dans le cadre du LMD on pourrait très bien imaginer commencer un semestre sans avoir fini de valider le précédent, voire faire les semestres (ou valider les crédits qui le composent) dans n'importe quel ordre.

Dans le principe, le LMD définit donc deux étapes importantes: le passage de L à M, puis le passage de M à D. Or, lors de sa mise en place, l'UNEF a obtenu, pour des raisons qui continuent de m'échapper, que l'obtention du L donne, de droit, la possibilité à l'inscription en M1. C'est donc à la fin du M1 que la plupart des équipes pédagogiques gérant des M2 "sélectionnent" de façon plus ou moins drastique, principalement selon la réputation du M2 (certains sont obligés d'aller recruter la moitié de la promo à l'étranger, d'autres ne prennnent que 10% des candidats...). 

 

Petit rappel légal: comme toujours, il y a un arrêté imbittable dont l'interprétation peut varier qui définit ce qui peut être fait légalement. 

L'article 11 commence par répéter ce que j'ai écrit plus haut (l'accès de l'étudiant titulaire d'une licence dans le même domaine est de droit pour le M1). La suite distingue l'accès en M2 Recherche (eg où les étudiants ont plutôt vocation à s'orienter ensuite vers le D) et l'accès en M2 Pro (où le diplôme se veut un diplôme de fin d'études équivalent à celui des écoles d'ingénieur ou de commerce). 

Dans le cas du M2 Pro, il est écrit "'l'admission ultérieure dans un master 2 professionnel est prononcée par le chef d'établissement sur proposition du responsable de la formation."

Dans le cas du M2 Recherche, cela renvoie à un autre arrêté, abrogé en 2006, donc je suis un peu perdu. Celui-ci stipulait que grosso modo, c'était ici le responsable de l'école doctorale qui proposait d'accepter le candidat en M2R, validé par le chef d'établissement. Je ne sais pas quelles sont les dispositions actuelles, du coup.  

 

Voyant ceci, j'ai encore plus de mal à comprendre l'affaire. 2 choses m'échappent en fait: que le refus ait été jugé insuffisamment motivé. Les notes sont trop faibles, le dossier n'est pas au niveau. Que dire de plus? 

 

Voici ce qu'en dit Eolas sur Twitter:

 

 

 

Donc, je suppose que c'est ce que l'Université va faire, désormais, dans le mois qui lui a été alloué pour rééxaminer et répondre à l'étudiante. Au lieu de dire, "notes insuffisantes dans les matières fondamentales du master", elle va écrire "vous avez 9.5 en management de gestion de projet et 8 en diagrammes de Gantt et Swot alors que nous ne recrutons personne avec moins de 12 dans ces matières". Ce qui, fondamentalement, est quand même exactement la même chose.

Et dans un deuxième temps, je me demande alors quel est alors le bien fondé, ou l'intérêt, d'une telle procédure? Sachant qu'il s'agit d'un Master 2 Pro (Management administratif et financier des entreprises), que le responsable de formation n'accepte pas l'étudiante dans le respect de ce qui est defini dans l'arrêté de 2002, que peut-on vouloir de plus? Si je comprends bien (mais je ne suis pas juriste), le tribunal ne pourra que dire "pas de problèmes, tout est parfaitement normal", non? *

 

Update du 21 mars: en relisant l'article d'Educpros, et grâce aux tweets d'@apokrif, je finis par mieux comprendre ce qui est reproché. Le refus est suffisamment motivé de "fait" donc la justification "académique", contrairement à ce que dit Eolas, semble suffisante. Ce qui est reproché, c'est de ne pas avoir fait mention des textes juridiques suivis (eg, probablement, l'arrêté). Pour reprendre mon article suivant, il faudra donc rajouter une petite phrase dans nos lettres de refus ("conformément à l'arrêté machin, et vu que vous n'avez pas le niveau, nous ne vous prenons pas dans le master"). 

 

Dans un second article, que j'espère avoir le temps d'écrire prochainement, j'essaierai de détailler un peu plus comment, de mon point de vue (celui d'un enseignant-chercheur "de base" qui co-gère un master 2 professionnel) les choses se passent sur le terrain. Parce que je crains que le caractère de plus en plus procédurier des étudiants, conjointement aux attaques de plus en plus nombreuses contre tout ce qui pourrait ressembler de près ou de loin à un semblant de sélection à l'Université, ne nous entraînent vers le fond assez rapidement...

Pour donner un exemple rapide, dans le cadre du master (accessible en apprentissage) dont je m'occupe: dans le cas franc-comtois, l'étudiante a "validé le M1" (eg, sa moyenne sur les 2 semestres est supérieure ou égale à 10, avec les jeux de compensations entre matières et/ou entre semestres propres à l'Université ou au cursus suivi). Dans notre cas, nous avons été "obligés" d'accepter en M2 un étudiant qui avait environ 7 de moyenne en M1, car il disposait d'un contrat d'apprentissage sur 2 ans.

 

 

Merci à @Maitre_Eolas pour sa contribution, et à @Fabrice_BM pour m'avoir transmis le texte de loi. Et aux autres pour les discussions à ce sujet sur Twitter, hier, assez enflammées.

 

 

* La réponse est peut-être bien non, dans la mesure où un article du Code de L'Education contredit "l'arrêté master", d'où les cas précédents à Bordeaux notamment. 

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2 octobre 2014 4 02 /10 /octobre /2014 11:12

J'avais déjà brièvement évoqué cette branche d'activité que notre établissement essaye de développer, les formations courtes (typiquement 2 à 4 jours) pour industriels, qui rentrent dans le cadre du DIF.

La raison, au coeur de notre mission de service public, a été clairement explicitée par nos huiles lors de diverses réunions: "si la formation initiale rapporte 1, l'alternance rapporte 10 et la formation continue rapporte 100" *.

 

Ces formations sont en concurrence directe avec celles proposées par des boîtes privées (par exemple celle-ci). Je ne vais pas comparer les contenus et leur qualité, je n'en aurais pas les moyens, mais par contre, je peux souligner deux choses.

Je pense que ce que nous proposons est "plus ambitieux" (ce qui est loin de vouloir dire que le résultat est nécessairement meilleur...): pour ces formations, nous faisons venir plusieurs intervenants (1 par demi-journée ou par journée maximum), qu'il soit chercheur, enseignant-chercheur, ou industriel, pour parler d'un thème précis qu'il est censé maîtriser (il a en tout cas été choisi pour ça). Dans les formations privées, c'est généralement le même "expert" qui intervient sur les 2, 3 ou 4 jours de la formation. De plus, nous rajoutons toujours quand cela s'y prête des sessions de "pratique" devant nos machines au laboratoire, chose que j'imagine mal la concurrence faire. 

Deuxième point, les prix qui sont proposés par notre établissement sont en gros 33 voire 50% moins chers que ceux de la concurrence, à durée et contenu de formation équivalents. 

Alors vous allez me dire, avec tout ça, vous avez sans nul doute phagocyté le marché. Eh bien non. Et même, la tendance en terme de taux de remplissage des formations est assez sensiblement à la baisse depuis plusieurs années (ceci étant certes aussi dû à l'effet "crise").

 

Il y a plusieurs explications, la première étant certainement un déficit de communication. Malgré tout, des efforts ont été faits en ce sens depuis 2 ou 3 ans (recensement des industriels potentiellement intéressés, envoi du catalogue, prises de contact avec les responsables formations des industriels et relances...), pour l'instant sans grands résultats.

 

En fait, le principal problème selon moi, c'est le "packaging", l'image renvoyée par le stage. Je pense qu'elle est plutôt médiocre, en tout cas selon la vision des industriels, même si pourtant, l'accueil que nous leur réservons est une version très améliorée de celle que nous proposons à nos étudiants "lambda". Mais voila, un ingénieur d'une boîte du CAC40 attend un peu plus qu'un jeune de L3, qui a été habitué depuis près de 20 ans aux conditions de travail dans l'école publique.

Les salles, bien que refaites récemment, ne sont pas franchement hyper cossues, ce n'est pas très bien ventilé, le matériel ne marche pas toujours correctement, on a parfois du mal à se les faire ouvrir à l'heure prévue. Il n'y a pas si longtemps, on les trimballait de salle en salle dans tout l'établissement au fur et à mesure de la formation (ce dernier point a été réglé). On commence la formation en les mettant en garde contre les vols et en leur expliquant bien de ne rien laisser de valeur dans la salle. Parfois, même les polys disparaissent. Les pauses café sont extrêmement mal organisées, parfois inexistantes. Le cours est souvent interrompu, l'organisation globale est parfois folklorique (notamment parce que la petite structure est en sous-effectif et sans beaucoup de moyens, comme souvent), etc etc. 

Franchement, rien de majeur, mais on sent qu'en tant que groupe, ça les chiffonne toujours un peu, et ça revient quand même régulièrement dans les évaluations du stage. 

On peut dire que c'est dommage que les stagiaires se concentrent plus sur la forme que sur le fond, mais quoi qu'il en soit cela montre que le paraître a aussi son importance (même si je refuse toujours de mettre un costard pour faire cours). Elle n'est peut-être pas fondamentale, mais elle n'est visiblement pas négligeable.

Nos concurrents ont probablement mieux compris ça, comme Apple: on peut vendre deux fois plus cher un produit équivalent, s'il a de la gueule. Je suis persuadé que chez eux, les stagiaires sont bien assis, mangent bien, et qu'on ne leur dit pas de faire attention à leurs affaires personnelles. Et ça compte finalement beaucoup.

 

Bref, on peut demander aux enseignants-chercheurs de s'investir dans la formation continue, mais il faudrait aussi des "investissements" forts en espèces sonnantes et trébuchantes pour que le produit soit plus joli et donne plus envie. Comme souvent, il manque quelque chose derrière les beaux discours, quand il n'y a pas contradiction**...  

 

 

* je crains quand même que les coûts associés ne soient pas les mêmes non plus et que ça ne soit pas toujours bien pris en compte dans les "fiches d'analyse économique" qu'on nous distribue, mais baste, là n'est pas le propos 

** en parallèle, les nouvelles directives économiques concernant le paiement des heures de cours, notamment pour les BIATSS, font qu'il est beaucoup plus pénible qu'avant d'intervenir dans ce genre de formations

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5 septembre 2014 5 05 /09 /septembre /2014 10:14

Récemment, je vous avait dit que de plus en plus, nous, enseignants-chercheurs, devions argumenter face aux gestionnaires et administratifs, pour "simplement" faire ce pour quoi nous avions été, à la base, recrutés.

 

Je pense qu'arrive bientôt, dans la foulée, le temps où il faudra payer pour enseigner. Alors, pas (tout de suite) directement en sortant le cash du larfeuille, mais il faut voir que de moins en moins d'activités annexes (en gros tout ce qui n'est pas du "présentiel, cours magistral ou TD, devant élèves", par exemple la gestion de l'enseignement, mais aussi les jurys, l'"ingénierie pédagogique" pour faire dans le jargon etc) sont prises en compte dans le service. Du travail "bénévole" en quelque sorte, qui impacte la recherche (donc d'autant plus bénévole qu'il pénalise potentiellement l'évolution de la carrière).

 

Ca, c'est le premier point, finalement le plus mineur. Ce qui nous arrive en ce moment, c'est que les activités d'enseignement "lucratives" servent désormais à financer les activités d'enseignement "qui ne rapportent pas assez".

Je m'explique: Quand je dis lucrative, ce n'est pas pour nous, individus, directement dans nos poches, mais pour l'équipe pédagogique. Par exemple la mise en place de formations par apprentissage pour lesquels les CFA reversent des sommes non négligeables à l'établissement, qui après prélèvement nous en reverse à son tour une partie, permettait jusqu'à présent de financer tout ou partie de la maintenance d'appareils (servant pour l'enseignement mais aussi pour la recherche), de renouveler le parc informartique de l'équipe ou d'équiper les non-permanents, d'acheter des consommables etc. L'un dans l'autre, ça se montait à quelques dizaines de milliers d'€ par an dans notre petite équipe, ce qui est loin d'être négligeable quand on compare au budget global dont nous disposons.

Or, cette année, sans rentrer dans le détail, on nous explique grosso modo que si nous souhaitons garder ouvertes d'autres formations que nous proposons, mais qui ne ramènent plus assez d'étudiants (ou dont les étudiants, en formation initiale, ne "rapportent" eux mêmes pas assez), il faut les faire financer par les formations qui rapportent. Eg, une bonne partie du pèze qui nous arrivait encore va désormais être prélevée en sus par l'établissement.

 

Bon, il faudrait quand même que l'administration comprenne deux choses: personnellement, je trouve ça lamentable vis-à-vis des étudiants mais je ne suis pas engagé dans un combat personnel à vocation humanitaire. Si tout doit fermer, allez-y les gars, mais je ne vais pas être celui qui va essayer de vous convaincre de ne pas le faire et ne faites pas comme si ça devait être le cas. Et j'ai peut-être tort mais je ne suis pas comme certains collègues de ceux qui pensent que le jour où je ne ferai plus mon service, le ciel me tombera sur la tête: ne pas faire ce qui n'existe plus, ce n'est pas refuser de faire. Dans un premier temps, déjà, ça fera baisser le nombre d'heures sup, et vu comme elles sont payées, ça ne sera pas un mal.

La deuxième, c'est que quand tout aura fermé, c'est sûr qu'on ne "perdra" plus d'argent, mais bon, j'avais pas compris ça comme ça, le "service public".

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2 juillet 2014 3 02 /07 /juillet /2014 16:14

C'est une réflexion que l'on est parfois forcé de se faire lorsque l'on est confronté à certains étudiants ou plus généralement à certaines situations.

 

Ainsi, lors d'auditions pour le recrutement d'un master pro dont nous nous occupons. Sans être génial, il marche bien et a plutôt bonne réputation tant parmi les étudiants que parmi les employeurs.

Nous opérons donc une petite sélection à l'entrée (environ 60 dossiers reçus, pour une trentaine de places maximum).

Nous voyons passer un certain nombre de dossiers problématiques, dans la mesure où les raisons de les refuser sont très claires pour nous, mais visiblement dures à avaler pour les étudiants. 

Ainsi, il est je pense de notre devoir d'honnête homme de dire à un étudiant que faire un master pro alors qu'on a un diplôme d'ingénieur et un master recherche dans le domaine n'apportera rien à la choucroute*.

De même, on ne peut pas ne pas dire, si l'on est un minimum honnête, à un étudiant qui a déjà 2 masters, 1 pro et 1 recherche dans la filière, qu'un 3ème master le desservira plus qu'autre chose. 

Le problème est, comme il est arrivé hier à un collègue, lorsque l'étudiant ne veut pas entendre ces arguments, même énoncés posément et détaillés, et se fend d'un mail d'insultes ("bobos parisiens" "ne valez rien sur le plan scientifique" "ne connaissez rien à la vie"...). C'est toujours un peu dur à avaler, le pire étant que dans le même mail, l'étudiant nous a donné le nom de ce qui était pour lui de vraies personnes de qualité: à savoir, visiblement, celles qui l'ont accepté dans son second master avant de lui faire miroiter un poste dans leur laboratoire... bref, des gens qui l'ont, je pense, un peu utilisé. 

Et puis même si nous ne connaissons pas grand chose à la vie, nous travaillons tout de même en partenariat étroit avec un bon paquet d'entreprises, dans le cadre du master mais aussi de notre recherche, et nous avons donc une idée pas complètement déraisonnable du CV des gens qui sont recrutés et dont on nous dit du bien.

J'y vois une conséquence de certains propos tenus entre autres par l'UNEF et qui a fini par pénéter l'esprit des étudiants, à savoir le raisonnement simpliste suivant: "toutes les études le prouvent: plus l’on est diplômé, plus on a de chance de trouver un emploi". Et donc, quand on explique à un étudiant que, du point de vue d'un recruteur, une succession baroque de diplômes n'est pas nécessairement bien vue, il ne nous croit tout simplement pas et pense qu'on l'enfume.

 

J'avais vécu il y a quelques mois une situation similaire avec une personne qui elle, recherchait une thèse depuis 2 ans. Et qui était venu dans mon laboratoire "pour savoir si elle pouvait s'inscrire chez nous" (preuve qu'au bout de 2 ans, elle n'avait strictement rien compris au fonctionnement du système).

Après avoir passé une bonne demi-heure à lui expliquer que ça ne marchait pas comme ça, j'en avais passé une autre à lui expliquer que, dans notre domaine en tout cas, ses chances de trouver une thèse étaient désormais quasi-nulles, puisqu'il y avait non pas une mais deux promos de masters "prioritaires" dans les choix des chercheurs, par rapport à elle**.

J'avais accepté de la recevoir une nouvelle fois quelques mois plus tard, pour lui redire les mêmes choses, et lui conseiller de chercher avant tout des jobs dans le privé. Après 2 ans sans rien faire, elle m'avait même dit avoir refusé un poste de technicien supérieur parce qu'elle ne voulait pas brader son diplôme. A quoi je lui ai répondu qu'après 2 ans d'inactivité, son diplôme ne valait plus grand chose, et, autre truisme, qu'on trouve plus facilement un boulot quand on a un boulot.

La encore, elle ne m'a pas cru, m'a pris pour un connard méprisant, a failli chialer, et m'a cité en exemple tous ces gens qui lui proposent des stages dans leurs labos en lui assurant que derrière, c'est sûr il y a une thèse...

 

Et puis, on voit passer pas mal de candidatures pour des postes d'ATER ou 1/2 ATER, de personnes à qui on a envie de crier de se barrer de là tant qu'il est encore temps... Je suis personnellement tiraillé entre les besoins du labo (en termes de recherche, et d'enseignement) et l'honnêteté dont j'essaye de faire preuve: je n'ai pas envie de recruter des gens en ATER quand je suis persuadé que leur chance d'obtenir un jour un poste de MCF est nulle. Or, c'est le cas d'une majorité des candidatures que l'on reçoit, soyons franc.

Et même, en tant que "révolutionnaire" de l'ESR, je crois que ces personnes sont indispensables au système, et que le jour où elles auront disparu car elles auront compris qu'on se fout globalement pas mal de leur gueule, le système se cassera la gueule rapidement. Ce que j'appelle de mes voeux.

Mais toujours est-il que peu sont capables d'entendre un discours rationnel leur expliquant qu'étant donné les ouvertures de poste, leur dossier n'est objectivement pas assez bon. Ils peuvent toujours me répliquer, et ils ont peut-être raison, qu'il faut aller au bout de ses rêves etc etc. 

 

 

C'est toujours plus facile de caresser les gens dans le sens du poil, d'être le good guy, et parfois même dans le monde de l'ESR ça peut s'avérer utile politiquement, mais je crois qu'il est de notre responsabilité d'enseignant de dire aussi la vérité aux étudiants, même si celle-ci n'est pas toujours facile à entendre.

 

Et donc, si quelques étudiants me lisent: les gentils, ce ne sont pas ceux qui prétendent que, "puisque plus on est diplômé, plus on a un emploi, ergo tout le monde a droit à un diplôme de master", ni ceux qui vous laissent penser que la suite logique de ça, c'est que deux ou trois ou quatre masters, c'est encore mieux. Ceux là, ils n'ont pas forcément besoin d'avoir le leur pour finir au cabinet du ministre ou conseiller à la Mairie de Paris.

Ce ne sont pas non plus les professeurs qui acceptent cette situation voire en profitent, parce que ça leur permet de continuer à maintenir en vie leur formation ou de garder leur petit pouvoir universitaire - qui ne fait pas de mal au CV- de "responsable de master", ou d'avoir, malgré tout, un vivier d'étudiants à disposition pour abattre du boulot pas cher dans le labo.

 

 

Remarque: Certains commentaires disent, me semble-t-il, un peu la même chose dans l'article de Gaïa donné en lien plus haut dans le paragraphe sur l'UNEF    

 

 

* éventuellement, un MBA, ou master spécialisé, ou une formation complémentaire dans un registre très différent, pourquoi pas... mais pas deux intitulés quasiment identiques.

 

** j'ai rencontré très récemment un jeune au discours par contre très raisonnable, preuve que ça existe, alors qu'il aurait pu faire preuve d'aigreur: après s'être fait bitter 2x en moins de 6 mois sur une offre de thèse (financement "sûr de chez sûr" qui tombe à l'eau au moment de la signature, demande d'une pièce administrative supplémentaire qu'il n'a pas réussi à obtenir dans les délais impartis), il nous a dit que bon, c'était dommage, mais qu'il laissait tomber l'idée et candidatait dans le privé, et donc cherchait à donner un vernis plus pro à son cv avec une alternance.

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25 juin 2014 3 25 /06 /juin /2014 11:08

Année scolaire même pas finie que commencent déjà les tractations pour les ouvertures (ou plutôt fermetures) d'UE, de formations etc pour l'an prochain.

 

Chaque année, le même cirque, toutes les structures, toutes les strates, nous envoient des tableaux excel imbittables, complètement faux, desquels ils tirent des conclusions définitives sous couvert de "la discussion est ouverte, expliquez-nous pourquoi il faut continuer à dispenser cet enseignement" (sachant que la décision de fermer est à 99% déjà prise).

 

Au bout du 10ème mail en 2 semaines, demandant de réagir sous 1h30 (pour une fois, je n'exagère même pas: reçu à 10h40, réponse attendue "fin de matinée"), j'ai craqué.

 

Voici donc ce que j'ai envoyé avec en copie pas mal de monde (j'enlève les détails trop personnalisants et peu intéressants). 

 

"Bonjour,


J'espère m'exprimer au nom de mes collègues de l'équipe pédagogique

1. Ce qui est écrit concernant ces UE ne correspond en rien à ce qui d'une part ressortait des multiples tableaux précédents ni d'autre part à ce qui avait été discuté et quasiment conclu de visu.

2. Ces UE font partie du cursus proposé et défini par les instances nationales. Elles doivent donc être validées pour obtenir le diplôme. On peut bien sûr les fermer, mais dans ces cas là, autant ne pas laisser les étudiants s'inscrire au diplôme concerné tout court, puisqu'ils ne pourront aller au terme.
On ne peut pas réfléchir par "seuil de fermeture individuel pour une UE", il faut raisonner par diplôme. Si l'UE est obligatoire pour l'obtention d'un diplôme, il faut s'affranchir des seuils. Ou bien on ferme le diplôme. Nous expliquons ceci depuis 4 ans.

3. On nous fait remplir 3 tableaux par semestre, demandant chaque fois les mêmes informations pour diverses entités. Il serait bon que quelqu'un quelque part prenne note de ces tableaux, regroupe et fasse circuler l'information. Si c'est pour nous donner du travail, je pense que nous savons nous occuper autrement, avec des choses plus intellectuellement stimulantes. 

4. Je me propose donc de renvoyer vers la scolarité tout étudiant qui me demanderait des comptes, car ce n'est pas mon rôle de leur expliquer qu'ils n'auront sans doute jamais leur diplôme et ce quel que soit leur niveau.

5. Bref, faites comme vous voulez mais au moins ne faites pas semblant de nous demander notre avis ni des "argumentaires" (qui sont toujours les mêmes de semaine en semaine). Ni de devoir réagir en 1h30. Je le fais cette fois sous le coup de l'émotion, mais c'est la dernière fois. "Je m'en lave les mains".

Cordialement

"

 

Au bout d'un moment, ça suffit, de devoir "supplier" pour pouvoir faire ce pour quoi on est, finalement, payé et pour lequel on a quand même à la base été recruté de façon assez compétitive.

Il faudra aussi qu'on m'explique, une fois que tout sera fermé et que, puisqu'en tout cas aujourd'hui les licenciements "économiques" dans la fonction publique ne sont pas à l'ordre du jour, on sera payé à ne rien faire (pour la partie enseignement), où seront les dites économies. Dit autrement, la notion de rentabilité financière dans le cadre d'un service public me laisse songeur, mais je dois être bête et/ou très naïf.

 

 

Ah, et on m'a quand même répondu: "Une analyse associée à la pérennité du diplôme dans son état actuel devrait être peut-être envisagée."

Sur Twitter, j'aurais rajouté le hashtag NoShitSherlock. Mais ça reflète bien, je pense, la "vision" de la sphère dirigeante. Qu'on ne vienne donc pas me pipoter à la "let the police do the job, la prospective on maîtrise".

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10 mai 2014 6 10 /05 /mai /2014 16:23

Attention, billet tendance réac.

 

J'avais déjà évoqué cette idée dans un précédent article, mais je me demande si l'une des difficultés principales dans l'enseignement des sciences dures dans le supérieur n'est pas tout simplement la pratique, ou plutôt la maîtrise, de la langue française.

 

Mon hypothèse, c'est que les difficultés que l'on rencontre à faire passer des concepts scientifiques parfois basiques (je ne fais rien de très compliqué d'un point de vue physique ou mathématique) sont souvent liées à une "incompréhension" linguistique. Partiellement ou exclusivement, c'est une autre question...

 

Mais quand 15% environ d'une promotion (niveau M1) confond "statique" et "statistique", que cela se répète bon an mal an d'une promotion à l'autre, c'est je pense assez significatif: les deux mots se "ressemblent", mais leurs sens n'ont absolument rien en commun.

C'est un exemple parmi d'autres, j'avais mentionné dans mon article précédent la difficulté pour certains à comprendre ce qu'est une "masse volumique" alors que le nom qu'on lui donne est on ne peut plus clair.

De façon plus générale, j'ai beaucoup de mal à faire passer des notions de modèle physique, d'interpolation, d'extrapolation, de limite, d'homogénéité etc.

Je m'aperçois également que souvent, mes énoncés, en TD ou en examen, ne sont pas compris, pour des questions de syntaxe ou parfois de vocabulaire (ça vient peut-être de moi, mais généralement mes textes, sur le blog ou ailleurs, ne suscitent pas l'incompréhension de ceux de Kant). 

Je me souviens par exemple d'un examen où j'avais demandé une démonstration "rigoureuse", le mot étant souligné, d'un résultat du cours. Visiblement, moins de 10% de la promo a saisi que cela voulait dire que je ne souhaitais pas la version raccourcie.

Ok, je n'enseigne ni à Ulm ni à Polytechnique, mais tout de même dans des établissements relativement reconnus à un stade où les étudiants ont déjà été un peu sélectionnés.

 

Alors je ne vais pas faire d'interprétation. Je ne vais ni faire mon Finkielkraut et dire que c'est la faute de l'immigration de masse. Une bonne partie de mes élèves est aussi terroir qu'on peut l'être. Je ne vais pas non plus faire mon Brighelli et dire que c'est la faute du pédagogisme, de l'appauvrissement de la Culture et du rap (il parait que les rappeurs américains ont plus de vocabulaire que Shakespeare, alors...). Enfin, je ne vais pas faire L. Bonod et mettre en cause Wikipédia.

 

A vrai dire, je ne sais même pas si mon constat est justifié ou si c'est juste une manifestation du syndrome du vieux con associé à celui du prof blasé. 

D'autres collègues ont-il constaté cela? Y a-t-il eu des "études" plus quantitatives sur le sujet? Si c'est avéré, y a-t-il des interprétations qui vont un peu plus loin que le café du commerce? Dois-je me mettre à faire lire Notre-Dame de Paris à mes étudiants?

 

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2 octobre 2013 3 02 /10 /octobre /2013 16:52

Je suis aujourd'hui très sceptique sur les MOOC, Massive Online Open Courses (ou CLOM en français), peut-être un peu de façon subjective, mais quand même aussi pour plein de raisons plus concrètes que je vais essayer de lister ici, de façon très désordonnée, en espérant que ça me serve de base pour quelque chose de plus poussé quand j'aurai plus de temps.

 

- Tout le monde en parle comme de la prochaine révolution. Ou plutôt, tout un "petit monde" en parle, pendant que l'étudiant moyen, celui que je croise en cours et à qui c'est censé s'adresser à plus ou moins long terme, n'en a jamais entendu parler. Comme beaucoup de buzz words ces derniers temps, j'ai surtout l'impression que ça buzze parmi l'intelligentsia. Comme tous les concepts révolutionnaires censés changer le monde apparus depuis 2-3 ans, je me méfie (mon côté réac).

- En conséquence, la définition de ce qu'est un MOOC est très aléatoire. Si quelques blogs pédagogiques prennent le temps de détailler ce que cela devrait être, trop de "faiseurs d'opinions" utilisent le terme à tort et à travers.

- Le ministère vient de pondre un plan France numérique ultra-ambitieux, au moins en paroles, mais se garde bien d'aborder les questions concrètes. 

 

 

Celles-ci peuvent être très bêtes:

- quel est le public visé? Des étudiants "classiques"? Des salariés pour des formations "tout au long de la vie"? Des retraités ou "oisifs", comme les conférences du Collège de France?

Cela servira-t-il à mutualiser les connaissances et les moyens notamment pour le premier cycle universitaire, en clair "diminuer les amphis" comme le dit la Ministre (et dans ce cas, que fait-on des enseignants-chercheurs, voir ci-dessous?), ou au contraire réservé plutôt à des cours de master spécialisés (et dans ce cas, a-t-on besoin de "massive")?

Cela servira-t-il à suivre un diplôme complet, ou plutôt pour des compléments de connaissance pour des cursus à la carte ou des employés (dans le cadre de la DIF par exemple)?

Les MOOC sont-ils adaptés pour révolutionner tous ces cas de figure? Cela me semblerait surprenant.

 

- comment, si l'on pense que c'est la piste à creuser, "certifier" les MOOC, en faire des formations diplômantes? Pour des gens déjà fortement diplômés, il est largement envisageable de "vendre" lors d'un changement d'emploi ou d'une reconversion le suivi d'un MOOC, éventuellement "validé" par l'organisme, mais est-ce vrai pour des personnes faiblement qualifiées?

Il faut savoir qu'en France, beaucoup d'industriels ne reconnaissent déjà pas en interne les diplômes obtenus en formation continue même si ceux-ci sont approuvés par la CTI ou autres. Peut-être dans 30 ans pourra-t-on se passer de diplômes, aujourd'hui c'est moins sûr. Surtout en France, où il a historiquement une importance démesurée, mais même ailleurs: il faut trouver un moyen de "valider l'acquisition de compétences/connaissances". Dire "ah ben j'ai fait ça chez moi entre deux matchs de foot à la téloche mais je vous jure je suis au taquet" ne convaincra pas grand monde.

Cette question est ouverte, même aux USA, le premier master entièrement MOOC venant tout juste d'ouvrir, et encore largement qualifié de "pari" par l'université le proposant. Le master en question est "sponsorisé" par AT&T, le Orange ricain. Est-on prêt à ce genre de choses en France, où le "master mcdo" empêche de dormir Sauvons l'Université depuis le passage de Pécresse?

A l'heure actuelle, je vois donc ça plutôt comme un "bonus" pour yuppies que comme un véritable instrument de démocratisation de la connaissance, fort argument de vente des MOOC. Je peux me tromper.

Ce qui soulève une autre question:

 

- quid de la fracture numérique? Je dispense des cours qui ne sont ni massive ni open, mais qui sont online, à un public parisien, employé. Une partie non négligeable de mes étudiants est pénalisée tout simplement parce qu'ils n'ont pas un accès constant à internet. Eh ouais.  

 

- comment peut-on proposer des formations "techniques", "pratiques"? 

 

- Quels moyens en local? Oui, il y a 12 millions d'€ pour une plateforme nationale, mais comment dégager du temps et des moyens pour les enseignants-chercheurs, au sein de leur université, pour réaliser des MOOC, quand la moitié d'entre elles a d'immenses difficultés financières?

C'est bête et triste à dire, mais pour beaucoup de collègues dans différentes universités, l'encouragement à produire des MOOC et la réflexion qui devrait en découler, puisqu'on nous serine que c'est le summum de l'innovation pédagogique, sont limités à "ben vous vous filmez devant votre ordi avec votre webcam - ou on met une caméra dans l'amphi pour les plus riches- et on fout ça en ligne avec un poly et c'est marre". Et bien sûr, "vous faites ça sur votre temps libre, entre 2 AAP et 150h d'HC" ou encore "MOOC et présentiel, on ne vous compte bien sûr qu'une modalité d'enseignement sur le service, le reste c'est cadeau".

Toujours dans le cadre de mes "online courses", je peux vous assurer que, dans ce schéma basique, beaucoup d'étudiants regrettent le bon vieux temps où ils pouvaient assister au cours. Avoir la possibilité de dialoguer avec le prof par mail, c'est chouette, mais pour beaucoup, le caractère old school de la salle de classe est le seul moyen de se motiver et de se concentrer. Ca n'est peut-être qu'une manifestation temporaire du syndrome "c'était mieux avant", mais comment en être sûr sans recul?

Qui est prêt à financer des décharges de service, à dégager du temps aux enseignants, à leur donner des moyens technologiques, pour rééllement être innovant pédagogiquement? Ils le font au MIT, Polytechnique ou l'ENS pourront peut-être le faire, l'Université de Bourgogne peut-être pas. 


- Quel est le modèle économique des MOOC? Coursera est une entreprise privée, comment compte-t-elle gagner son pognon? Visiblement par le biais des "certificats" (en gros, on suit en candidat libre gratuitement, mais pour obtenir le certificat on paye). Souhaite-t-on faire la même chose en France? Cela ramène à la question précédente: là où cela permet de diminuer les coûts aux US, cela les augmentera-t-il en France?

Une plateforme d'Etat est-elle, encore une fois, la réponse appropriée, d'autant plus quand on proclame l'autonomie des universités?

Enfin, j'y reviens, quid du devenir des enseignants-chercheurs dont les cours seront MOOCés? Sans aller voir le complot à moyen terme pour tailler dans le gras, la question mériterait d'être discutée ouvertement.

 

 

Bref, voila quelques questions que je me pose. Toutes ne sont peut-être pas légitimes et vous avez le droit de me le démontrer en commentaires. J'aimerais simplement que ces choses là soient discutées concrètement, que l'on fasse un peu dans le basique plutôt que dans les envolées lyriques. Sans quoi je continuerai à me méfier.

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18 septembre 2013 3 18 /09 /septembre /2013 19:19

Je ne sais jamais ce que je dois penser des mails "à tous" de l'administration centrale qui ont pour but d'expliciter une procédure.

 

En effet, j'ignore si je dois me réjouir devant une volonté d'ouverture encore loin d'être systématique de nos jours dans un établissement d'enseignement supérieur, ou sombrer dans la dépression devant la stupidité des dites procédures, tout au moins lorsqu'on les ramène au temps, à l'intelligence et au pognon (le salaire et le QI de certaines personnes impliquées n'étant pas ridicule loin de la) dépensés pour un résultat qui devrait, dans un monde parfait, couler de source.

 

Un exemple ici, vrai bien sûr (où irais-je inventer tout ça), le paiement des heures complémentaires. On pourrait, très naïvement, penser que c'est une procédure tellement courante dans l'ESR qu'elle aurait fini, malgré la nécessité de contrôles (dans une époque pas si lointaine et qui existe encore certainement par endroits, il y a eu quelques dérives spectaculaires des heures complémentaires) par s'automatiser quelque peu.

L'avantage annoncé dans le cas présent est de permettre un paiement 3 mois après la fin de l'année scolaire précédente et non 9 à 10 mois comme auparavant. L'inconvénient, annoncé lui aussi, est que si quelque chose grippe, ce qui est toujours possible voire hautement probable dans un processus à 27 étapes impliquant 12 personnes, "il n'y aura pas de paiement possible en 2014 pour les heures de 2012-2013" (la légalité d'un tel argument d'autorité me semble largement douteuse, mais l'idée est probablement de miser sur le fait, si problème il y a, que 90% s'écraseront et qu'on ne paiera que ceux qui se rebellent).

 

Je mets des guillements car même si j'ai changé beaucoup de choses, le mail reçu était vraiment rédigé comme ça, et insistait sur "l'importance du respect par chacun des échéances."

 

"

Étape 1: du xx au xx 2013 (3 jours, NdeMix) 

Les directeurs de département précertifient les états de service.

Étape 2: le xx 2013 (oui, 1 jour, NdeMix)

Les directeurs d'école certifient.

Étape 3: (le même jour, NdeMix)

L'administration génère les fiches correspondantes, "document officiel" pour la validation des états de service.

Étape 4: (6 jours, NdeMix)

Les enseignants signent leurs fiches. 

Étape 5: du xx au xx 2013 (2 jours, NdeMix) 

Les directeurs de département signent les mêmes fiches.

Étape 6: (1 demi-journée, NdeMix)

Les directeurs d'école signent.      

Étape 7: (1 demi-journée, l'après-midi du même jour, NdeMix)

Le chef d'établissement signe.

Étape 8: (3 jours, nous sommes désormais environ 3 semaines après le début de la procédure, NdeMix)

La DRH et la compta font le boulot pour que tout arrive aux finances publiques et qu'on soit payé dans les temps.

"

 

Il faut tout de même noter que dans l'établissement, on compte quelque chose comme 500 personnels enseignants (EC, ATER, PAST...), beaucoup de vacataires, ainsi qu'un grand nombre de personnels techniques (ingénieurs d'étude ou de recherches) assurant un certain volume horaire de TPs, formations et autres. Chacun a droit à sa petite fiche personnelle, et donc même s'il s'agit d'une signature électronique, le chef d'établissement, quelqu'un de brillant qui a fait une belle carrière et touche un joli salaire, passe une demi-journée à signer quelque chose comme 2000 fiches... J'espère qu'il a des journées plus palpitantes à se mettre sous la dent.

 

Je note également qu'on nous a envoyé, en parralèle, une notice de 9 pages pour expliquer comment assurer le suivi et comptabiliser nos activités d'enseignement pour l'année à venir.

 

Bref, il reste du chemin à accomplir pour le "choc de simplification" cher à Flanby.

 

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