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  • : Les pensées - j'ose le mot- diverses d'un jeune scientifique ayant obtenu un poste académique à l'Université, après presque trois années en post-doctorat dont deux au fin fond du Massachusetts. Ca parle de science (un peu) mais surtout du "petit monde" de la science. Et aussi, entre autres, de bouffe, de littérature, de musique, d'actualité, etc. Et de ma vie, pas moins intéressante que celle d'un autre.
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12 mai 2011 4 12 /05 /mai /2011 09:47

Petite réflexion sur l'enseignement qui m'est (re)venue ce matin, après 20 minutes de discussion éprouvante, avant même d'avoir pu poser mon cul dans mon bureau, avec un élève qui est un peu ma kryptonite (dès qu'on sonne à la porte, j'ai peur que ça soit lui).

Tous les enseignants ou ex-élèves du supérieur qui me lisent en connaissent probablement au moins un de ce style: éternel étudiant, au cursus dépourvu de toute cohérence, et qui plus est persuadé d'être un bon physicien. Se baladant donc avec des bouquins de physique extrêmement complexes sous le bras, alors qu'il est en fait infoutu de comprendre les bases d'un cours et de faire une règle de trois.

Les discussions avec lui, en plus de pouvoir avoir lieu n'importe quand*, puisque vous êtes à sa disposition, sont donc toujours un rien pénibles: en gros, vous êtes nul et vous ruinez sa carrière (racontée dans ses moindres détailes) par votre mesquinerie, et est-ce que des fois vous n'auriez pas deux heures à lui accorder pour lui faire un corrigé personnalisé (que de toute façon il ne lira pas) ou même les photocopies du cours (!!)?

 

Ce qui m'amène à ce qui va suivre.

J'ai déjà parlé chez Tom Roud de tout ceci, peut-être aussi chez moi, mais je ne crois pas en avoir fait un article entier.

 

Donc, Feynman, Prix Nobel en 1965, a donné des cours de physique générale aux undergrads (typiquement niveau L1-L3) de Caltech entre 1961 et 1963.

Edité depuis en bouquin, les "Feynman Lectures on Physics" sont considérés par beaucoup de chercheurs ou enseignants-chercheurs comme l'accomplissement pédagogique ultime auquel peut et doit prétendre un universitaire.

De la belle, de la grande physique, mais présentée de manière excitante et pas rébarbative. Un paradis pour les élèves, en somme. 

Et avoir les Feynman dans sa bibliothèque quand on est physicien, c'est un peu comme avoir "A la recherche du Temps Perdu" dans la sienne quand on est agrégé de lettres: même si on ne l'a pas lu, c'est indispensable pour être admis en société**.

 

Après avoir lu quelques unes de ses lectures, avec un certain plaisir d'ailleurs, il me semble qu'elles sont avant tout géniales pour "ceux qui ont déjà compris", au moins un minimum, la physique. Mises en perspectives, analogies, "calculs avec les mains", points de vue pertinents sur les problèmes actuels, etc. Le problème étant pour moi l'absence de base "solide", certains diraient "bête et méchante".

Un peu comme si on faisait directement un M2 Recherche sans avoir fait de prépa ou de L1. Comme si on s'attaquait à la physique des 50 dernières années sans rien piger à celle d'il y a 3 siècles. Un peu comme un De Gennes qui faisait des conférences de "vulgarisation" spectaculaires mais était beaucoup moins apprécié des élèves dans un cadre "formel".

Un piège donc: je suis persuadé que l'élève moyen est noyé, et que, pire encore, il ne s'en rend même pas compte. Le problème de la physique avec les mains, des analogies, quand on ne possède pas les bases de raisonnement et de calcul, c'est qu'on a l'impression de piger. Qu'on peut facilement trouver ça super intéressant, passionnant, sans mesurer les efforts nécessaires pour devenir ne serait-ce qu'un scientifique potable.

 

Bon, on peut débattre longuement sur l'enseignement de la science dans le supérieur (vous aurez compris que je suis plus partisan d'un enseignement pyramidal sans doute dans un premier temps rébarbatif mais rigoureux, plutôt que d'un enseignement qui se veut dès le départ vulgarisateur et excitant), mais je voulais aussi mentionner la préface des lectures, par Feynman himself, où il analyse avec un recul et une fraîcheur qu'on retrouve par exemple rarement dans la fonction politique***, ses deux années d'enseignement.

 

On y trouve ce passage clef:

The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own

point of view—which, however, does not seem to be shared by most of the people

who worked with the students—is pessimistic. I don't think I did very well by the

students. When I look at the way the majority of the students handled the problems

on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends

point out to me that there were one or two dozen students who—very surprisingly

—understood almost everything in all of the lectures, and who were quite active

in working with the material and worrying about the many points in an excited

and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in

physics—and they are, after all, the ones I was trying to get at. But then, "The

power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions

where it is almost superfluous." (Gibbon)

"

 

"La question, bien sûr, est de savoir jusqu'où cette "expérience" a réussi. Mon point de vue, qui ne semble pas partagé par la plupart des gens ayant travaillé avec mes étudiants, est plutôt pessimiste. Je ne crois pas avoir été très bon. Quand je vois la façon que la majorité des élèves ont eu de s'attaquer aux examens, je pense que le système a été un échec. Bien sûr, mes amis me font remarquer qu'il y a eu une ou deux douzaines d'élèves, qui, de façon très surprenante, ont quasiment tout intégré de mes cours et faisaient preuve de curiosité sur bien des points intéressants. Ces gens-là possèdent désormais, je crois, une base de physique de premier ordre. Et ils étaient, après tout, ceux auxquels je m'adressais en premier. Mais, encore une fois, comme le dit Gibbon, "le pouvoir de l'instruction est rarement efficace, sauf dans les bonnes dispositions où il est de toute façon presqu'inutile"."

(traduction libre de moi-même)

 

Je ne sais pas qui est Gibbon (Wikipedia m'en indique plusieurs potentiels, un historien, un médecin et un poète), et sa vision de l'enseignement est assez pessimiste elle aussi, mais après presqu'un an, je crois déjà que je m'y rallie on ne peut plus.

 

Travaillant toujours dans l'urgence, que ce soit du fait d'un emploi du temps monstrueux ou de la procrastination, j'ai donné certains cours probablement très médiocres, d'autres dont je suis assez content. Les résultats des élèves dépendent, me semble-t-il, finalement peu de la qualité du cours. Les sérieux, les motivés (si j'enlève de cette catégorie ceux qui ne sont vraiment pas faits pour suivre des études mais qui ne l'ont pas encore compris ou admis) passeront toujours l'examen et assimileront des connaissances même en dépit d'une pédagogie douteuse. Il y aura toujours des petits malins qui pigeront suffisamment pour l'examen avant de tout oublier 7 minutes après, les besogneux qui parviendront à accrocher le 10. Etc.

Je ne suis pas sûr qu'un enseignant du supérieur ait beaucoup de pouvoir pour faire évoluer ces catégories. Il jouera à la limite, au moins peu, sur la quantité de connaissances acquises et sur la qualité de la compréhension d'une partie de ses ouailles.  

Exemple sur un cours dont je ne suis pas particulièrement ravi: 3 copies autour de 15, 1 à 10, 1 à 8.5. Et 4 en dessous de 5...

 

 

 

* au cours de celle d'aujourd'hui, il y eut entre autres un probable reproche sur mon indifférence à l'égard des élèves, en m'expliquant qu'aux US, il y a des "office hours" pendant lesquelles le Prof. est tenu de recevoir ses étudiants. J'aurais aimé lui rétorquer que j'y étais parfaitement favorable, dans la mesure où cela me donnerait aussi le droit de dire, à 8h45 (comme ce matin), à 18h30 (comme la dernière fois) ou pendant une rédaction d'ANR "désolé, ce n'est pas pendant les office hours, et là, je n'ai pas que ça à foutre".  

** oups, je ne les ai pas, mais j'envisage de les acheter... ok, depuis 3 ans.

*** la recherche scientifique est un domaine où les egos sont aussi boursouflés qu'en politique. Il me semble toutefois qu'on y est généralement plus lucide et objectif quant à ses erreurs éventuelles (en tout cas pas seulement dans la sphère privée).  

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3 mars 2011 4 03 /03 /mars /2011 12:01

Hier, je me rends dans un établissement différent du mien pour un enseignement "délocalisé".

 

Visiblement, il n'y a là-bas pas d'appariteurs ou de personnel aisément contactable, donc je me déplace, dans le doute quant à la disponibilité des appareils, avec notre ordi et notre vidéoprojecteur*.

 

Déjà, on ne nous laisse rentrer dans l'établissement (profs et élèves inclus) que 5 minutes avant le début du cours. Sympa quand il faut récupérer la clef de la salle, se taper les 5 étages, installer le matos etc. Le temps que les élèves arrivent, on est bon pour commencer avec 10 minutes de retard dans le meilleur des cas.

 

En récupérant la clef à la loge, on m'informe qu'on m'a changé de salle. Soit.

 

Celle-ci n'est absolument pas aménagée pour utiliser un ordinateur (les deux prises sont à un bout et à l'autre de la salle). Je me débrouille comme je peux avec des cables partout.

 

Finalement, les élèves arrivent. Ils sont une bonne trentaine, la salle ne fait que 20 places.

 

Ca commence bien.

 

Je redescends les 5 étages, je demande que faire. On me dit que je peux tenter de m'installer dans celle d'en face.

 

Je remonte: ok, personne, le nombre de places semble coller. On change. Les élèves sont plutôt sympas: il est tard, mais ils ne foutent pas trop le boxon et font ça assez vite.

 

Dans la salle, là encore, pas grand chose de prévu pour brancher un ordi.

 

Mais surtout, pas de feutre pour le tableau. Ou plutôt il y en a un, mais sans encre au bout de 5 minutes d'utilisation. Pas d'effaceur non plus, d'ailleurs.

Pour ne pas encore redescendre à la loge, je regarde dans les salles vides alentours, sans succès, avant de prendre le parti de déranger les profs des salles voisines pour savoir s'ils peuvent me dépanner. Après avoir arpenté tout l'étage, j'en trouve finalement un au-dessous.

En une demi-heure, j'ai probablement donné moins 10 minutes de cours effectives (présentation, introduction).

On peut enfin vraiment commencer: je suis en sueur et déjà gavé, mais à part ça tout baigne.

 

Ce feutre, ma planche de salut, mourra 1h30 plus tard, heureusement (si l'on peut dire) pendant le TD.

Ce qui me laisse le temps de laisser à nouveau les élèves bosser seuls et encore une fois très réglos, de vérifier qu'il n'y a toujours aucun feutre dans les salles de l'étage, de redescendre à la loge, où est arrivé entretemps le gardien de nuit, plutôt gentil mais pas franchement apte à m'aider. Je finis par tomber sur un prof terminant son cours, qui me filera son dernier feutre... 

 

Ah si, le gardien de nuit m'a donné un conseil: venir avec mes feutres.

Tant que j'y pense, faudra aussi que je vienne avec une multiprise et une rallonge.

 

 

Lundi, le technicien de l'assistance pour l'enregistrement du cours (certains cours "à distance" sont enregistrés) ne savait pas mieux que moi faire fonctionner l'appareil. On peut aussi noter qu'il n'y avait plus de piles dans le micro, et pas de piles de rechange.

 

Et la semaine dernière, l'assistance informatique qui m'explique que si j'ai un problème avec mon ordinateur fixe, je n'ai qu'à le leur amener (s'ils passaient, ce serait sûrement trop simple). 

 

C'est assez (vite) usant, je dois dire.

Est-ce que c'est partout comme ça?

 

 

* Je suis (d'emblée) d'accord: les cours sous forme de présentation powerpoint, c'est souvent nul. Mais dans l'urgence permanente, je n'ai pas encore trouvé le temps de préparer quelque chose d'assez structuré pour 4h: j'ai besoin de support pour m'aider à trouver mes enchaînements. On verra si j'arrive à m'en passer avec le temps.

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1 février 2011 2 01 /02 /février /2011 17:30

 

41TVK86BJQL.jpg

 

Michael Rubinstein, Ralph H. Colby, Polymer Physics, Oxford University Press, 2003.

 

Et particulièrement les chapitres "Single Chain conformations" et "Thermodynamics of blends and solutions".

 

De bien belles journées.

 

 

 

 

Bon, sérieusement, c'est un super bouquin que je recommande à tous ceux que le sujet intéresse ou qui ont un cours à bâtir sur ce genre de questions (c'est mon cas - je l'avais aussi pas mal utilisé pendant ma rédaction de thèse): progressif, rigoureux tout en ne négligeant pas les arguments qualitatifs ou de type loi d'échelle, couvrant aussi bien la base que les questions du moment... Un de ces bouquins où les auteurs parviennent à vous persuader que vous êtes comme eux, intelligent. Un modèle. A faire acheter impérativement par votre labo s'il ne l'a pas déjà.

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6 janvier 2011 4 06 /01 /janvier /2011 17:39

Depuis quelques années visiblement, on demande aux enseignants-chercheurs de mon honorable institution de remplir une fiche d'activités prévisionnelle concernant les enseignements et autres activités administratives pouvant faire l'objet d'une équivalence en heures enseignées, statutaires (à hauteur de 192h "équivalent TDs") ou complémentaires (voire en primes).

 

Je peux imaginer un certain nombre d'avantages à cette façon de procéder:

- depuis l'autonomie, les facs et autres établissements d'enseignement supérieur sont censés gérer leur budget à peu près comme elles le veulent. Surtout comme elles le peuvent d'ailleurs, notamment en ce qui concerne leur déficit. Il y a plusieurs rumeurs (dont j'ignore le degré de véracité mais que j'ai entendu de plusieurs sources) qui courent dans le milieu de personnels qui auraient failli ne pas être payés en fin d'année dernière, dans certaines Universités en proie à des difficultés financières.

Bref, avoir une idée un peu à l'avance du nombre d'heures complémentaires qu'il va falloir payer peut être bienvenu.

- le fait qu'il y ait une vérification un peu plus poussée qu'au bon vieux temps où les crédits étaient sans fin (au moins pour le paiement des enseignements) devrait permettre aussi, en théorie, d'éviter que certains enseignants-chercheurs, majoritairement de la vieille école, ne se gavent en se comptant par exemple 120h de cours pour une UE valant six crédits d'enseignements (c'est à dire représentant 60h de présence devant les élèves, soit au grand maximum pour l'enseignant 80h équivalents TDs, en comptant 40h de cours magistral - comptant 1,5 équivalent TD - et 20h de TPs-TDs).

- ça permet d'occuper une certaine catégorie de personnels administratifs qui auraient sans ça, eux aussi, du mal à justifier leur salaire et leur nombre.

 

Hélas.

 

Dans les faits:

- comme des règles ultra-strictes ont été posées sur des fondations, notamment en ce qui concerne la gestion des enseignements, qui elles sont restées, pour parler pudiquement, un bordel infâme*, on se retrouve, comme souvent, avec un système censé faciliter la vie qui en fin de compte vous la pourrit.

- déjà, tout le monde, du secrétaire général aux directeurs de départements en passant par les administratifs, jette un voile pudique sur ceux qui abusent réellement du système, parce que généralement ce sont des personnes trop haut placées ou trop proches de la retraite pour qu'on estime nécessaire de leur faire des remontrances.

- il y a aussi l'"inertie" des collègues en place depuis 20 ans, qui refusent de faire les choses proprement ou ne serait-ce que de lire la circulaire explicative (rébarbative mais pas mal faite), parce qu'"ils font comme ça depuis toujours et que ça n'avait jamais posé de problèmes", même si visiblement désormais ça en pose beaucoup.

- de toute façon, très rapidement on se rend compte que les vérifications portent quasi-uniquement sur la qualité du remplissage du tableau excel fourni: si vous cochez les bonnes cases et que vous arrivez aux totaux attendus par le personnel administratif, même si pour cela vous gonflez éhontément vos chiffres, personne ne vous posera la moindre question. Au contraire même, tout le monde sera content: "ah, enfin un tableau cohérent".

Si par contre, vous mettez le code de l'UE dans la case voisine de celle où il était attendu, si vous dépassez de trois heures le total "normal" d'une UE (s'il manque 10h au total d'une autre, que donc vous donnez visiblement gratos, on vous fera la remarque mais on insistera beaucoup moins pour que vous corrigiez), ou si les heures complémentaires sont indiquées dans la mauvaise colonne, même si leur total est correct, c'est le drame.

 

Oui, parce que c'est une fiche "prévisionnelle", mais qui doit visiblement être parfaitement exacte et conforme à la fiche "réalisée" que l'on doit compléter à la fin de l'année scolaire.

Gageure, car un certain nombre de nos enseignements n'ouvre que si le nombre d'inscrits est suffisant, nombre d'inscrits que bien sûr nous ne connaissons pas à la date où nous remplissons ces fiches prévisionnelles. Bref, si nous pouvons prédire la majorité des UEs par habitude, il en est quelques unes dont l'ouverture est chaque année très aléatoire: nous sommes de toute façon, ipso facto, bon an mal an, incapables de prédire notre charge d'enseignement avec une marge d'erreur inférieure à 20h.

Dans mon cas, il y a au deuxième semestre 8h de TPs et une dizaine d'heures de cours magistraux dont je ne sais toujours pas si je serai amené à les donner. Le deuxième semestre commence dans 6 semaines. 

Mais allez expliquer le concept de précision de la mesure (à quoi bon pinailler pour 2h sur une prévision quand le résultat final sera potentiellement différent d'au moins 15?) au personnel en charge d'analyser ces fiches...

 

Voila, ça fait donc deux fois que mon collègue est convoqué par l'administration, quant à moi ça fait trois fois en trois mois que je refais - c'est à dire que je déplace des chiffres et des lettres dans des colonnes - et antidate ma fiche (qui devait être remplie et signée par le directeur du département début novembre).

Du coup, ça me permet de rajouter en temps réel les impromptus (jury, surveillance d'exams) qui sont venus se greffer depuis la première version.

J'imagine que la fiche prévisionnelle, à ce rythme là (car à l'heure actuelle elle est encore dans les mains d'un service subalterne qui écrême les erreurs avant de l'envoyer au service du grand manitou), sera validée en mai. Comme ça on pourra direct enchaîner et remplir notre fiche réalisée.

Et nos heures sup' seront payées en 2012.

Et pendant ce temps là, la recherche avance.

 

 

 

 

* Nous pratiquons notamment beaucoup la formation continue, dont les modalités pratiques comme comptables ne sont pas vraiment gravées dans le marbre...

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4 novembre 2010 4 04 /11 /novembre /2010 14:28

Premier exam', premières copies corrigées et rendues, premières pleureuses.

 

L'examen était à tendance "facile", puisque, étant visiblement une matière de peu d'importance dans le cursus de mes élèves, j'ai opté plutôt pour le contrôle de connaissances "indispensables" sur le sujet, à la manière des QCM ricains, que pour la récompense à la réflexion scientifique devant un problème musclé et piégeux à la française.

 

Las, bien qu'une majorité de la classe se soit barrée 20 minutes avant la fin l'air très satisfait, les copies étaient dégueulasses. Dans le fond comme dans la forme.

La moindre des choses quand on a fini largement en avance et qu'un examen paraît facile, c'est de s'assurer qu'on a rendu quelque chose d'irréprochable: effort de "rédaction" (justification des réponses), unités aux résultats numériques, vérification basique de l'homogénéïté des formules: à bac+4 en génie mécanique, quand on est capable d'écrire une surface en mètres ou un module d'Young en Newtons ou une masse molaire en rien du tout, il y a je pense un sérieux problème, qui vient sûrement d'assez loin.

Je m'interroge d'ailleurs: y a-t-il un ou des responsables au fait qu'aujourd'hui, pas un étudiant sur deux n'est choqué de donner un résultat sans unité, inhomogène ou avec 8 chiffres significatifs quand on a une précision de 10% sur la mesure?

Bref, sans être catastrophique, la moyenne pour ma partie d'examen était plutôt faible, vu le côté basique des questions posées (environ 7/15).

Mon collègue n'a pas eu les mêmes états d'âme et la moyenne de sa partie sur 5 doit être de 0.5 ou 0.75 (meilleure note 2, moins de 20% des copies ont plus de 1).

D'où une moyenne générale autour de 7.5-8, une meilleure note à 13, 4 copies au dessus de 10, et une douzaine de copies sous le fatidique 7, induisant un rattrapage dans l'hypothèse où le deuxième partiel serait aussi catastrophique.

Quand je lui ai demandé ce qu'il convenait de faire (je viens d'une école d'ingénieurs où le remodelage de gaussienne des notes autour de 10 est une religion), il m'a répondu: rien, ils n'auront qu'à plus bosser la prochaine fois.

Soit.

 

Sauf que les élèves ne l'entendent pas de cette oreille, et par le biais de la grande gueule de service (le genre de gars qui ne fout rien, mais qui en plus passe son temps à la ramener avec un regard au professeur qui signifie clairement "je t'emmerde"), sont venus pleurer après le cours que je donnais hier à l'autre promo. Promo d'ailleurs complètement différente, globalement attentive, qui participe, fait l'effort de raisonner et à défaut fait au moins gaffe aux "bases" scientifiques.

Ils m'ont même reproché ma "rancoeur" (quant au fait qu'ils n'était pas attentifs)... Sachant qu'il y a encore 5 ans j'étais à leur place et que j'étais moi-même loin d'être toujours irréprochable, je n'ai pas oublié à quel point on peut être profondément inintéressé par un cours, et néanmoins obligé d'y assister. 

Pourtant, je suis tout à fait prêt à admettre que j'ai beaucoup de progrès à faire dans l'enseignement, peut-être même que ce n'est pas quelque chose pour lequel je suis intrinsèquement doué, mais je ne pense pas déjà être assez aigri pour "casser" les élèves qui ne m'écoutent guère. Je crois de toute façon que la case "aigri", si elle existe, est très rapidement remplacée par la case "blasé": celle où on en a tellement vu que plus aucun comportement ne nous étonne ou chagrine, celle où mon collègue proche de la retraite semble évoluer.

Bref, à mon humble avis, leurs errances comportementales a plutôt eu pour conséquence majeure le flou artistique de leurs réponses au problème que mon excessive sévérité...

Et dans l'industrie, puisque ce sont des élèves en alternance, il me semble qu'on ne peut pas trop dire "ouais, c'est sûr que c'est pas complet-complet ni ultra-carré, mais v'voyez l'idée, non?".

 

stop_making_excuses.jpg

 

Mais je parierai que ce dialogue se reproduira tôt où tard, et que, comme cette fois, personne ne convaincra personne...

 

Parce que visiblement, je ne suis pas un cas isolé: 

http://www.utexas.edu/courses/svinicki/398T/Difficult%20Students.htm

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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 10:59

Ca y est, j'ai donné mes premiers enseignements.

Quelques remarques avant d'évoquer peut-être un jour, plus amplement, les interrogations métaphysiques que ça m'a procuré.

 

L'avantage de notre petit labo c'est qu'on y enseigne que les polymères. Donc, je n'aurai pas comme cela aurait pu être le cas ailleurs, à me replonger dans les cours d'électrocinétique - ce qui peut être intéressant d'un point de vue culture générale, mais s'avère assez chronophage, surtout la première année quand tout vous tombe sur la gueule au même moment.

L'autre avantage, c'est que la plupart des cours sont niveau L2-L3, ce qui, en polymère, équivaut au niveau introductif, vu qu'on n'en fait pas ou presque pas avant. Ne pas avoir à se replonger dans la théorie de la reptation immédiatement, c'est aussi ça de pris pour espérer faire un peu de recherche cette année.

 

Il y a donc forcément une dark side: c'est que, comme nous ne sommes pas nombreux à assurer l'enseignement, j'ai directement eu droit à deux cours magistraux complets au premier semestre.

Ce qui est un peu lourd à gérer, même si les deux cours, adressés à des populations différentes, sont finalement assez proches l'un de l'autre et ne représentent pas un volume horaire énorme (une vingtaine d'heures présentielles chacun).

 

Et assez éreintant donc.

3h30 de cours d'affilée, ça use un homme. Ne serait-ce que parce que parler debout de façon ininterrompue et intelligible pendant plusieurs heures devant un auditoire est une activité physique. Surtout quand il faut raconter des trucs un minimum intelligents et cohérents.

Mais aussi parce que l'auditoire en question n'est pas un public de théâtre, silencieux, bien élevé, et à l'écoute: Oh, je ne parle pas de cours en ZEP ou même d'un public d'adolescents bourrés d'hormones, juste d'élèves ingénieurs en assez grand nombre, pendant un cours d'option à présence obligatoire, le vendredi après-midi (13h30-17h15).

Quand ce cours s'enchaîne avec un autre de 2h dans un endroit différent, nécessitant pour se rendre de l'un à l'autre l'usage du RER B un jour de grêve, je peux vous dire qu'à 20h15 quand la journée se termine enfin, la perspective de la binouze du vendredi soir est largement plus réjouissante qu'à l'accoutumée.  

 

 feynman6

 Courtesy of the archives, California Institute of Technology

Vous noterez que même Feynman a affaire à de jeunes blanc-becs aux cheveux longs qui posent les pieds sur le bureau et ont l'air de se faire chier grave.

 

Je remarque d'ailleurs que très vite (en deux semaines), le stress d'être à la hauteur proche du trac d'un acteur montant sur scène devient plutôt une forme presqu'imperceptible de lassitude traduisant cette pensée profonde: "mais comment donc vais-je survivre à cette journée?" ou "mais dans quel état vais-je me retrouver dans 10h?".

 

Je voudrais donc encore une fois rappeler, pour avoir fait les deux, quitte à prêcher des convertis ou au contraire dans le désert, que s'exprimer 5h durant devant un auditoire pas forcément toujours passionné et tenter de lui transmettre des connaissances (sans parler des activités annexes), c'est largement aussi usant, psychologiquement et physiquement, que de rester 8h par jour le cul posé à son bureau à remplir des fichiers excel.

Et je plains un peu les nouveau profs du secondaire, certifiés ou agrégés, qu'on lâche dans la nature directement après l'obtention de leur diplôme sans qu'ils aient jamais vu une classe de leur vie (non, donner des cours particuliers, ça n'a pas grand chose à voir)*. Surtout que, pour le même prix, il y a toujours un paquet de bornés bourrés d'idées préconçues prêts à leur cracher leur mépris rempli d'ignorance crasse -ou autre chose- au visage.  

Just my two cents.

 

Heureusement pour mon bien-être, les manipes reprennent enfin. Doucement, mais sûrement.

 

 

 

* C'est un peu pareil avec les nouveaux MdC, mais au moins la plupart d'entre nous a eu les monitorats pour se roder. Certes, généralement, on se contente en monitorats d'assurer TDs et TPs, mais au moins on a vu ce qu'était une classe. Et puis, je le répète, le public du supérieur, même le moins motivé, n'a pas grand chose à voir avec un public adolescent: les élèves qui n'en ont rien à foutre ne viennent pas, ou au pire dorment au fond de la salle. Ils ont un peu passé l'âge de faire chier le prof pour se faire accepter ou cultiver un statut de rebelle.  

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